Дипломная работа: Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

Дипломная работа: Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи формування мотиваційної готовності до навчання у шестирічних першокласників

1.1    Поняття і зміст мотиваційно сфери першокласників

1.2    Прояви мотиваційно готовності дитини до навчання у школі

1.3    Психологічні особливост дітей шестирічного віку

Розділ 2. Експериментальне дослідження мотиваційно готовності першокласників до шкільного навчання

2.1    Організація і зміст експериментального дослідження

2.2    Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

У дошкільному віц відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина пережива значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої да змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [22, 6]. Готовність дитини до шкільного навчання – це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання останнім часом стала предметом гострих дискусій як серед науковців, так і серед широкого кола громадськості. Для нього вагомі як об'єктивні так і суб'єктивні причини. Однією з головних є та, що загальноприйнятий термін «готовність дитини до шкільного навчання» не досить точно передає суть складного соціального явища, яке він позначає.

Широта нтерпретації нього терміна наштовхує на думку, що начебто може існувати певний набір соціально-психологічних чинників, які самі по собі, поза конкретною шкільною системою, незалежно від соціальних умов та ряду інших зовнішніх обставин, а лише за рахунок особистісних характеристик дитини визначають готовність/неготовність до шкільного навчання. Проте це далеко не так. Кожна людська істота з моменту свого народження готова до навчання, вона перебуває в стані набуття нових знань, тобто навчається. Школа, в свою чергу, це всього лиш навчально-виховний заклад для навчання, освіти і виховання, тобто місце, де навчання здійснюється у певних формах та за програмами, регламентованими суспільними потребами.

Успішне розв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективност навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття ''готовності" чи "шкільної зрілості".

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характери-стиками [3, 42]. І. Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина "стає здатною брати участь у шкільному навчанні" [9, 21]. Як компоненти готовності до навчання в школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний.

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [35, 21-24]. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиц школяра. Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання в школі складає цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячо особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольово регуляції дій та ін. [30-31].

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Всередин цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі [5, 36].

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини [16, 132].

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхнього формування [37, 32].

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Це уміння пов'язується із володінням загальними способами виконання словесних указівок дорослого [38, 32].

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі [33].

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючо роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності [60].

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зон найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі [16].

4. Відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку) [32].

За підсумками обстеження можуть створюватися спеціальні групи й класи, що мають вирівнювати розвиток, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в початковій школі.

Загальна готовність до шкільного навчання закладається задовго до його початку. Проте багато дітей приходять до школи з несформованою мотиваційною готовністю до навчання. Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічних публікацій з проблем психологічної готовності дитини до навчання, все-таки проблеми мотиваційної готовності дитини до навчальної діяльності розкриті недостатньо. Актуальність проблеми та її недостатнє висвітлення визначили актуальність проблеми та доцільність вибору даної теми дипломної роботи.

Об’єкт дослідження – мотиваційна сфера першокласників.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування мотиваційної готовності дитини до умов навчально діяльності.

Мета дослідження теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити педагогічні умови забезпечення мотиваційно готовності дитини 6 років до навчальної діяльності.

Якщо родинне оточення і дошкільні заклади сприятимуть забезпеченню належної мотиваційно готовності дитини до школи то рівень шкільної адаптації і позитивного ставлення першокласника до процесу і результатів навчальної діяльності значно покращиться.

У відповідност до поставленої мети визначені завдання дослідження:

1.         Розкрити сутність мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання.

2.         Вивчити питання забезпечення мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання у педагогічній теорії і практиці.

3.         Визначити вплив експериментальної методики на розвиток мотиваційної готовності дітей 6 років до навчання у школі.

Для розв’язання даних завдань використано такі методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у психолого-педагогічній літературі; інтерв’ювання першокласників, спостереження, педагогічний експеримент, якісний кількісний аналіз результатів експерименту.

Практичне значення дипломного дослідження полягає у розробці методики мотиваційно готовності дітей шестирічного віку до навчання у школі, і визначенні шляхів удосконалення даного процесу.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи – 90 сторінок.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО НАВЧАННЯ У ШЕСТИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

1.1 Поняття зміст мотиваційної сфери першокласників

Учіння, як будь-яка інша діяльність, здійснюється під впливом певних стимулів, спонукань, що є рушійними силами навчально-пізнавальної активності учня. Такими спонукальними стимулами є потреби, інтереси, переконання, ідеали, уявлення учня про себе, цінність орієнтації тощо. Вони утворюють мотивацію (або мотиваційну сферу) навчальної діяльності молодшого школяра.

Не випадково в останні роки широко досліджують психологічний аспект виникнення, формування й розвитку позитивної мотивації учіння, в тому числі навчально-пізнавальних мотивів, які не тільки є найважливішими внутрішніми спонуками учіння, але й сприяють самовизначенню особистості, її самореалізації й самовдосконалення. Тому завдання забезпечення формування учбової мотивації є одним із найбільш нагальних в умовах реформування національної системи освіти. Управління цим процесом значною мірою залежить від рівня психолого-педагогічної розробленост цієї проблеми.

Мотиви учіння молодших школярів, особливості розвитку мотиваційної сфери в умовах навчально діяльності на різних етапах розвитку психолого-педагогічної науки досліджували такі вчені, як Л.І. Божович [6], Л.С. Виготський [16], В.К. Вілюнас, В.В. Давидов [25], Д.Б. Ельконін, С. Занюк [29], Г.С. Костюк [34], О.М. Леонтьєв [36], А.К. Маркова [41-43], М.В. Матюхіна [44-45], О.Я. Савченко [69-70], В.В. Столін [74], Х. Хекхаузен [79] та ін. під час вивчення психологічних проблем мотивації учіння з’ясован деякі закономірності її становлення й функціонування, зокрема розкрита вмотивованість учбової діяльності, описана складна структура та динаміка мотивів, що її зумовлюють, виявлені деякі вікові особливості мотивації учіння першокласників.

Мотивація учіння складається із низки динамічних та взаємозалежних спонукань (потреби смисл учіння для школяра, його мотиви, цілі, емоції, інтереси.). Тому становлення мотивації – це не просте зростання позитивного чи нівелювання негативного ставлення до учіння, а й ускладнення структури мотиваційної сфери, поява нових, більш зрілих спонукань та ускладнення відносин між ними [5,с.14].

Окрім того, навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні дан свідчать, що структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, фактором формування у школярів не лише систем операції і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги ,прагнення до самоосвіти [35, с.419].

Серед найважливіших проблем теорії і практики сучасної психології і педагогіки мотивація поведінкової активності особистості. Вона передусім характеризу динаміку, рушійні чинники активності і відкриває природу основних принципів поведінки і діяльності людини. Вчені намагаються визначити критерії мотивовано поведінки, зміст і співвідношення таких понять, як мотивація, мотив, потреба, нтерес, вибір, намір, цілепокладання.

Мотивація загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до активно пізнавальної діяльності. З позиції педагога говорять про мотивацію навчання, з погляду учня мова йде про мотивацію учіння [26, 40]. Мотивація, як процес зміни станів і ставлень особистості ґрунтується на мотивах – конкретних спонуканнях, причинах, що лежать в основі вчинків та дій. Функцію мотиву можуть виконувати у взаємозв’язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали, ціннісні орієнтації та ін. Тому мотиви – дуже складні утворення. У педагогічному процесі діють, як правило, багато пов’язаних між собою мотивів [40, 52].

Поняття мотив” часто співвідносять з терміном “потреба”. Мотив є формою прояву потреби людини. Це спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається. С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином: “При аналізі питання, чому організм взагалі переходить у стан активності, розглядаються прояви потреб та інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, котр визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, здатний її задовольнити, вона перетворюється на мотив” [29, 43].

Л.І. Божович вважає, що мотивами можуть бути предмети зовнішнього світу ,уявлення, деї, почуття, переживання – все те, у чому втілюється потреба. Поняття “мотив вужче від терміна “потреба” [6, 132].

Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, у зміст якого Л.С. Виготський включа афективну, вольову сфери особистості, переживан-ня задоволення потреби. У психологічному контексті мотивація об’єднує в собі рушійні сили поведінки [16, 167].

Види мотивів розрізняють у залежності від:

1)         характеру участі в діяльності (усвідомлені, реально діючі);

2)         часу зумовлення діяльності (тривала – короткочасна мотивація);

3)         соціальної значущост (соціальні – особистісні мотиви);

4)         ступеня задіяності в діяльності (широкі соціальні та вузько особистісні, мотиви конкретного виду діяльності) [26, 42-43].

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович в залежності від зв’язку мотиву із змістом чи процесом діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви), визначає такі групи мотивів:

1.         Внутрішні мотиви пов’язані з процесом та змістом діяльності.

2.         Зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: обов’язок та відповідальність перед суспільством, соціальною групою, окремими людьми; самовираження і самовдосконалення; б) вузько особистісні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайняти високе соціальне положення (престижна мотивація); в) мотиви уникнення неприємностей [29, 52-53]

О.М. Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та реально діючі, усвідомлені та неусвідомлені, головні та другорядні [36]. Вс вони виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра.

Як пізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовними динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння (коли мотив не лише виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішн ставлення до учбової діяльності). Такий мотив називають смислоутворююючим, його дієвість виявляється у реальному впливі на процес учіння; самостійність у виникненні й функціонуванні мотиву (може виникнути як результат самостійно роботи (внутрішній мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнішній мотив)); місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча чи другорядна роль; рівень усвідомлення мотиву. У цьому контексті слід звернути увагу на можливість свідомого приховування мотивів; поширення мотиву на різн сторони процесу учіння. Динамічні характеристики мотивів проявляються у сил мотивів, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості [27, 26].

Поряд з мотивами є цілі, що забезпечують спрямування мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю загалом, а цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання [45, 34]. Процес постановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризу ступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію поставлених цілей, вибір засобів їх реалізації та подолання можливих перешкод. Завдяки цим умінням забезпечується реальне виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителев слід брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими стають то одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності учнів, зрілістю структури, сформованістю компонентів, смислом учіння та характером мотивів учбової діяльності, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [2, 212].

Мотивація одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активност суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк [29] виділя динамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації – це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять так компоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність); зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Отже, мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.

Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для ц діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, - суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями т.п.); по-четверте, - суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, - специфікою навчальної дисципліни [26, 43].

У контексті навчальної діяльності молодих школярів виділяють три групи мотивів: навчально-пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльност процесом), широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення); та вузько-особистісні мотиви (М.В. Матюхіна).

Широк соціальні мотиви молодших школярів виявляються як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після закінчення школи продовжувати навчання чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлю соціальну значимість учіння, створює особистісну готовність до навчання в школ та позитивні установки щодо неї. Ці мотиви зрозумілі школярам і пов’язані з деякими цілями. До них належать і мотиви обов’язку й відповідальності, котр спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі добросовісного виконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ц мотиви притаманні не всім учням, що пов’язано з неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності у цьому віці [43]та некритичним ставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.

Вузько особистісні мотиви виявляються у формі прагнення одержати хорошу оцінку будь-якою ціною, заслужити схвалення вчителя чи батьків, уникнути покарання чи одержати нагороду (мотиви благополуччя) у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне місце у класі (престижні мотиви).

Навчально-пізнавальн мотиви закладені в самій учбовій діяльності і пов’язані із змістом та процесом учіння, оволодінням способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальних нтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, виявляти нтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, й від рівня організац навчального процесу.

Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення. Все це створює особистісну готовність до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивац початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчально діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй (М.В. Матюхіна).

Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукати як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.

Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність виконувати його вказівки, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.

Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбово діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та х ієрархізація.

Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес [43].

Учбова діяльність спонукається, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому [13]. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.

Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавального характеру [21]; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизац знань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення [14]. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.

Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення – негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:

а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);

б) позитивне, активне, пізнавальне;

в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне[42].

Іншими словами , мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.

У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріал дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізац початкового рівня мотивації дитини, з іншого – умовою формування позитивно мотивації в процесі учбової діяльності” [44, с.27]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.

Стійкість учбової мотивації досліджувалась на матеріалі вивчення школярів в рамках концепції А.К. Маркової [41-43]. психологічно стійкість визначається як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні факторів, що діють на людину. Стосовно учбової мотивац стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Ґрунтуючись на системному визначенні стійкості, дослідники [5,17,58 та ін] розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смислоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т. д.

Таким чином, сформованість мотивації учіння школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особистості.

1.2 Прояви мотиваційної готовності дитини до навчання у школі

Під час кожної реформи системи освіти проблема шкільної готовності постає знову й знову як одна із найактуальніших. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне – взаємовідносини дитини і школи. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи [20, 154]. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекц дітей, що базується, зокрема, на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до навчання спадковими факторами. На основі визначення рівня готовності практикується відбір до «елітних» шкіл, «ліцейних», «гімназійних» і «особливих» класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стад стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відігра провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

З переходом дітей до шкільного навчання змінюється загальна спрямованість їх особистості і, отже, значення основних мотивів у їх діяльності. Якщо в дошкільному віці провідними були ігрові мотиви, то в шкільному вони змінюються навчальними [20, 156]. Ця зміна відбувається не раптово, а готується за допомогою цілого комплексу навчально-виховних заходів, що здійснюються з дітьми в старшому дошкільному віці. Основна мета цих заходів формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання [9, 23]. Одним з найважливіших серед них є виховання у дитини бажання вчитися, позитивного ставлення до навчання і школи [50]. Передумовою цього є виникнення нових суспільно значущих мотивів дій та вчинків (почуття обов’язку, відповідальності) схильності до суспільно корисної діяльності.

Наприкінц дошкільного віку у дітей виникає потреба в новій, більш серйозній відповідальній діяльності, а також потреба зайняти нове, відповідне до їхніх зрослих фізичних і духовних можливостей місце у житті. У дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань [59, 45]. Дошкільники з цікавістю грають у школі, відтворюючи в ігровій ситуації деякі моменти шкільного життя і учнівськ обов’язки, наслідуючи те, що вони вже чули і бачили.

В цей період формується готовність дитини до школи, а саме її мотиваційний компонент, який не рівнозначний мотивам учіння, оскільки потребами, що спонукають дитину іти до школи, окрім пізнавальних, можуть бути: престижність (підвищення соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання називатися школярем чи бути “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від однолітків та ін. Тому метою відвідування школи може бути як навчання, так формальні ознаки. “Наявність у дошкільників лише соціально-рольових мотивів відвідування школи і відсутність мотивів учіння свідчить про неготовність до школи” [8, 16].

У структурі психологічно готовності прийнято виділяти такі її компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, мотиваційна та вольова готовність [18, 13-14]. Про мотиваційну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбово діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нові знання та вміння, готовність до нових обов’язків та відповідальність перед батьками, учителем і класом [22, 19].

Отже, ставлення до навчання як до суспільно значущої діяльності, є основним у дітей, які приходять до школи. Проте учні 1 класу ще чітко не уявляють, для чого їм потрібно вчитися. Їм зрозуміло, що всі діти їхнього віку і старші вчаться, ходять до школи, тому і вони повинні вчитись. Якщо діти до цього підготовлен добре обізнані з тим, як дорослі ставляться до навчання і учнів, у них не виникає сумнівів у важливості навчання в школі.

Перехід до школи підносить дітей на новий щабель і їх житті – у них з’являються сво обов’язки, своє громадське обличчя (становище школяра), своє шкільне життя. Дорослі ставляться до них інакше, ніж до дошкільнят. Все це відіграє важливу роль у формуванні позитивного ставлення до навчальної діяльності і є джерелом виникнення повноцінних мотивів навчання [56, 127].

На перших кроках навчання в школі певну спонукальну силу для учнів мають зовнішн сторони шкільного життя. Їм подобається шкільна форма, носити портфель чи ранець, мати підручники, зошити, олівці, а також сама шкільна ситуація: учителі, учні, клас з його атрибутикою, дзвінки і т.д. Велике значення для них має вчитель - носій всіх суспільних вимог, які повинен виконувати учень. Авторитет учителя для учнів 1 і почасти 2 класів є неперевершеним. Учитель втілює для них все, що вони прагнуть наслідувати.

Молодших школярів приваблює процес навчання, хоч це далеко не у всіх випадках пов’язано з прагненням до нових знань та умінь. Вони вчаться грамоти, не завжди усвідомлюючи: для чого це їм потрібно (“Мама говорить, щоб я добре вчилась”, Учителька говорить, що треба вчитися”), намагаються ретельно виконувати все, що від них вимагається, бо цього хочуть дорослі, які радіють з їхніх успіхів яких непокоять їхні невдачі.

Суб’єктивне значення навчальної діяльності для учнів початкових і особливо перших двох класів криється не стільки у набуванні знань, скільки у виконанні самої навчально діяльності як такої, що високо оцінюється навколишніми і, отже, суспільно важливої [34, 182-183]. Їм подобається виконувати завдання вчителя, діставати оцінки. Вони не люблять, коли їм під час уроку надається власна ініціатива. Маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що в таких випадках порушується їх погляд на характер навчання як на обов’язкову і серйозну діяльність. Учні 1 класу намагаються точно виконувати шкільні правила учнівські обов’язки і пильно стежать за їх виконанням іншими дітьми. Якщо вони порушують їх, то через те, що ці правила і обов’язки ще як слід ними не засвоєні. Але вони вже сприйняли як власне нове для них громадське становище учня і намагаються робити все, до чого їх це становище зобов’язує.

Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення [10, 126]. Все це створює основу для формування мотиваційно готовності до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй.

Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов. Дані умови визначаються загально психологічними характеристиками готовності дитини до шкільного навчання.

Л.І. Божович уперше ввела і ґрунтовно обумовила як компонент готовності до шкільного навчання готовність дитини до нової соціальної позиції, до позиції школяра [6, 121]. В її основі – потреби мотиви, які визначають прагнення дитини вступити і ходити до школи, бажання вчитися.

Аналізуючи педагогічний досвід і дані спеціальних досліджень, Л.І. Божович показала, що хоча дітей, які вступають до школи, дуже цікавлять зовнішні атрибути шкільного життя – оцінки, дзвінки, шкільна форма тощо, але не це є визначальним, центральним в їхньому прагненні ходити до школи. Їх захоплює власне навчання як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного результату, важливого для самої дитини і для оточуючих дорослих. Тут нібито в один вузол зав'язан дві основні потреби дитини, які рухають її психічний розвиток: пізнавальна потреба, що дістає в навчанні своє найповніше задоволення, і потреба в певних соціальних стосунках, які виявляються в становищі школяра. Л.І. Божович висловлює думку, що ця потреба, очевидно, виникає на основі потреби дитини в спілкуванні.

Ц дослідження стали важливим етапом наступних теоретичних і експериментальних розробок зазначеної проблеми. Так, на початку 70-х років Я.Л. Коломинський запропонував у числі параметрів, які характеризують психологічну готовність дитини до школи, врахувати її соціально-психологічну готовність, основним змістом яко готовність до нової соціальної позиції [33, 59-60].

Дослідження психологічного змісту і структури внутрішньої позиції школяра було здійснено О.Л. Венгером. Внутрішня позиція розглядається при цьому як психологічне відображення об'єктивної системи взаємин дитини з оточуючими і вона може бути показником готовності дитини до соціальної позиції школяра. Автор пише, що «внутрішня позиція школяра, яка з'являється у дитини на кінець дошкільного віку, являє собою систему потреб, пов'язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий, серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [9, 22].

Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у тому, що вона «рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу снування» [28, 19] і виявляє яскраво позитивне ставлення до нового – шкільного змісту занять, до нових - шкільних форм цих занять і до нового – шкільного типу взаємин з дорослим як з учителем. Саме таку позитивну спрямованість на школу як на власне навчальний заклад О.В. Малихіна розглядає як найважливішу передумову благополучного входження дитини в шкільно-учбову діяльність [40, 51], тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в учбовий процес.

Виника запитання, чи достатньо сформована така внутрішня позиція у семирічних дітей, для яких провідною діяльністю є учіння, в умовах учбової діяльності, а також про передумови цієї позиції у шестирічних дітей.

Для збирання фактичного матеріалу О.В. Малихіна розробила систему запитань оповідань-колізій, уведених до методики «Бесіда» і призначених для обстеження шести- семирічних дітей в умовах дитячого садка і школи.

Подамо приклади декількох запитань-колізій:

·  Уяви собі, що сьогодні ввечері мама раптом скаже: "Дитино, ти ж у мене ще маленька, важко тобі в школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе вчителька відпустила на місяць, на півроку чи на рік. Хочеш"? (З вихованцями дитячого садка мова йде про відстрочку вступу до школи.) Що ти відповіси мамі?

·  Уяви собі, ти вийшов погуляти зустрів хлопчика. Йому теж 6 років, але він не ходить ані до першого класу, ан до дитячого садка. Він тебе запитує: "Що треба робити, щоб добре підготуватись до першого класу?" Що ти порадиш?

- Уяви, що є дві школи - школа "А" і школа "Б". У школ "А" розклад уроків у першому класі такий: щодня бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, музики й фізкультури - зрідка, не частіше одного разу на тиждень. А в школі "Б" усе навпаки: щоденно - фізкультура, музика, малювання, а читання, письмо і математика - по одному разу на тиждень. В якій школі тобі хотілося б учитись? [40, 52-53].

Відповідно до задуму дослідження, вісім ретельно опрацьованих запитань «Бесіди» були спрямовані на виявлення того, наскільки дитина орієнтується в основних вимогах школи. Відповіді на всі запитання оцінювались як «шкільні» або «дошкільні». Обстеження дітей відбувалось на початку і в кінці навчального року. Ретельність відбору проблем і побудови питань-колізій безперечно дозволила здобути цікаві й високоінформативні факти. Так, у шести- і семирічок досить часто відповід носять однаковий «дошкільний» характер. Правда, «дошкільні» відповіді трохи частіше трапляються у шестирічок, а «шкільні» - у семирічок. Очевидно, саме таких результатів і слід було очікувати. Бесіду побудовано за типом проективного тесту, однак розв'язувати ці проблеми і шести-, і семирічна дитина може лише на основі проекцій із дошкільного дитинства, оскільки шкільного у не ще не було.

Напевне, можна передбачити, що коли ми даємо дитині завдання оцінювати з позицій школяра учбові предмети, то такими для неї будуть усі ті предмети, які входять до розкладу шкільних занять. І малювання, і праця, і фізкультура, навіть у випадках, коли діти віддають виразну перевагу цим урокам, є для школярів в умовах школи учбовими, шкільними предметами і саме настільки, наскільки ними математика, письмо, читання. В умовах дитячого садка також були заняття з математики, але в школі це - уроки. Таким чином, диференціацію ставлення дитини до різних предметів з'ясуванням переваг «шкільних» і «дошкільних» занять, найпевніше, можна вважати неоднозначною, проблематичною. Можна думати, що для дитини дошкільні заняття - це ті, які відбувались «тоді і там» (тобто в дитячому садочку), а шкільні - це ті, на яких вона вчиться «тут і тепер» (тобто в школі).

В цьому дослідженні на основі аналізу багатого фактичного матеріалу окреслено етапи становлення внутрішньої позиції школяра на сьомому році життя. Автор вважає, що повністю сформованої внутрішньої позиції школяра, для яко характерна орієнтація на соціальні і власне учбові аспекти шкільного життя, досягають лише окремі діти 6 років і далеко не всі семирічні діти.

Звідси випливає, що в умовах навчально-виховного процесу у першокласників потрібно передбачити програму формування позиції школяра, а у першокласників-семирічок, спираючись на той рівень позиції школяра, який у них уже склався, - програму її підтримки подальшого розвитку.

Дослідження психологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононко та ін.) свідчать, що на початку навчання більшість шестирічок віддає перевагу дошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку і дошкільно підготовки ставлення до навчання дуже різниться, а загалом розвиток мотивац проходить кілька етапів: від несвідомого і нестійкого до довільного цілеспрямованого ставлення до учбової діяльності.

Шкільна практика свідчить, що формування мотивації учіння багато в чому залежить від ставлення вчителя до учнів. Дослідники [43; 71] виділили п’ять типів таких стосунків: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне, активно-негативне. Найсприятливішим типом ставлення, що забезпечує збереження зміцнення мотиву відвідування школи, є активно-позитивне ставлення, а найбільш негативним – активно-негативне. Саме через неадекватне ставлення вчителя до учнів найчастіше відбувається втрата мотивації учіння першокласників. Радість від знайомства зі школою та усвідомлення себе у новій соціальній ролі часто змінюється апатією, байдужістю, розчаруванням, фрустрацією.

Таким чином, серед багатьох завдань, які вирішує вчитель, найскладніші пов’язані із оптимальним педагогічним спілкуванням і спрямовані на створення комфортних, ситуативно адекватних і прийнятних для суб’єкта спілкування форм комунікації.

Важливу роль у мотивації учіння починають відігравати стосунки в колективі. У цьому ракурсі особливого значення для школяра набувають стосунки з ровесниками. У першому класі учні відчувають дискомфорт через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного; навички міжособистісних стосунків, як правило, розвинуті слабо і ґрунтуються переважно на емоційній симпатії. Тому важливим завданням вчителя у плані розвитку мотивації учіння є формування навичок спілкування у першокласників.

Важливим показником мотиваційної готовності до навчання у школі є наявність у дитини бажання вчитися, прагнення йти до школи, позитивного ставлення до навчання, яке поєднується з адекватними уявленнями про школу [20, 179].

Рівень мотиваційної готовності дитини до навчання зручно визначати, спостерігаючи за заняттями, за її діяльністю у підготовчій групі дитячого садка або у першому класі для шестирічок. Спостереження у підготовчій групі показують, що діти починають частіше цікавитись школою, звертатись до дорослих із запитаннями, пов'язаними зі шкільною темою, граються у школу. Внаслідок спостережень, наприклад, за іграми, можна зробити висновок про те, що є більш характерним для хнього змісту, що в них виступає яскравіше - сам урок, дзвінки, перерви, ігри чи заняття шкільного типу; які ролі обирає для себе та чи інша дитина, як поводиться в ролі учня, вчителя. Такі спостереження дають змогу говорити про характер спрямованості дитини та її уявлення про школу.

Найчастіше рівень мотиваційної готовності визначають за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною, в процесі якої з'ясовують, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги [8, 17].

Бесіда, як правило, включає такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як вона готується до ніколи т.п.

Досвід показує, що найчастіше відповіді дітей можна поділити на три групи. Першу, якісно найвищу, групу складають відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднується з адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідають:

"Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати"; "Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини"; "Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш"; "Щоб отримати п'ятірку, треба докласти зусиль"; "Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться - писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий".

Другу групу складають відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднується з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: "У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п'ятірки"; "Мені вже купили форму і портфель"; "У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір'ї, скільки захочеш"; "Мені подобаються у школ перерви — можна виходити у коридор".

Третю групу складають відповіді, що свідчать про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, як ставить школа, і разом з тим викривають їхні побоювання, навіть страхи:

"Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька"; "Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже"; "У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу я йти до школи, якось страшно".

Зрозуміло, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у самій школі, в процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначають як майбутні досягнення, так і труднощі [59, 45].

Якщо в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбово діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.

Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. хнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. І, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування хорошу оцінку не «заробиш», і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності.

Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків. Отже, завдання вчителя – підтримати бажання дітей вчитися, ознайомлюючи з реальною ситуацією, вимогами школи, їхньою відмінністю від дошкільного дитинства.

Настро дітей, відповіді яких належать до третьої групи, найчастіше формуються в умовах, коли вихователі в дитячому садочку (а батьки - вдома) знайомлять їх з вимогами школи, але при цьому приділяють мало уваги виробленню способів поведінки у тій чи іншій складній ситуації. Це буває і тоді, коли в класі з шестирічними першокласниками вчитель будує навчальний процес так само, як із семирічними. У такому випадку боязкі, замкнуті та ослаблені фізично діти, як правило, не можуть самостійно перенести навіть знайомі їм способи поведінки у нові умови або навчитись нових прийомів подолання труднощів.

Дуже важливо, щоб учитель своєчасно виявив таких дітей, надав їм підтримку допомогу. Завдяки цьому вони швидше набудуть упевненості в собі, а процес адаптації до шкільних вимог минатиме нормально. Без відповідної допомоги почуття невпевненості в собі, побоювання, страху заважатимуть дітям активно працювати на уроках. Разом з тим зрозуміло, що такої допомоги вони потребують ще до школи – у старшій і підготовчій групах, у класі для шестирічок.

На думку багатьох фахівців, процес навчання у початковій школі має відбуватися на позитивному емоційному фоні. У психолого-педагогічній літературі [21; 23; 25; 31; 37 та ін.] виділено позитивні емоції, збудження яких сприяє створенню позитивної мотивації навчальної діяльності:

         а) позитивні емоції, пов’язані із школою загалом, перебуванням у ній;

б) емоції, обумовлені паритетними стосунками вчителів та учнів, школярів між собою, відсутністю конфліктів між ними;

в) емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх актуальних і потенційних можливостей досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів, здатност розв’язувати складні учбові й життєві задачі;

г) емоції, що виникають під час оволодіння прийомами самостійного надбання знань, нових засобів і прийомів виконання учбових дій та ін.

Для формування повноцінної мотивації учіння молодших школярів, на думку О.Я.Савченко, особливо важливо забезпечити такі умови:

·          збагачувати зміст особистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;

·          утверджувати справд гуманне ставлення до всіх учнів, басити в дитині особистість;

·          задовольняти потреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;

·          збагачувати мислення нтелектуальними почуттями;

·          формувати допитливість пізнавальний інтерес;

·          розвивати адекватну самооцінку своїх можливостей;

·          утверджувати прагнення до саморозвитку і самовдосконалення;

·          використовувати різн способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливо потрібна дітям;

·          виховувати відповідальне ставлення до навчальної праці, змінювати почуття обов’язку [70, 132-133].

Реалізація кожної із вказаних умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователя батьків.

У формуванні мотиваційної сфери школярів велику роль відіграють як сприятливі, так і несприятливі умови:

На думку В.Я. Мільман, для формування повноцінної мотивації учіння необхідно забезпечити такі умови:

·          збагачення змісту особистісного орієнтованими інтересами;

·          прояви гуманного ставлення до всіх учнів;

·          задоволення пізнавальних запитів і потреб школярів;

·          збагачення мислення почуттями;

·          розвиток спостережливості;

·          формування активно самооцінки своїх можливостей;

·          підтримка прагнення до особистісного зростання;

·          підтримування дитячо ніціативи;

·          виховання відповідального ставлення до учіння [46, 176-177].

Таким чином, створення позитивної мотивації до навчання передбачає врахування таких положень психолого-педагогічної науки:

1.   Кожен учень має відчувати себе суб’єктом навчально-виховного процесу; розуміти, що цей процес організовано саме для нього, що мета й завдання освіти – його особиста мета, що він відіграє у навчанні не підлеглу, а досить активну й важливу роль. Всі ці моменти реалізуються через особистісно-зорієнтоване навчання.

2.   Щоб виробити у дітей змістовну мотивацію учіння, саму навчальну діяльність слід будувати із врахуванням її основних компонентів: змістовного, операційного та мотиваційного.

3.   Розвиток і становлення позитивної мотивац учбової діяльності школярів залежить від підкріплення у вигляді:

·          результатів та успішного виконання діяльності;

·          володіння відповідними способами дій;

·          підвищення соціального статусу в реальних контактних групах.

4.   Оптимальним підходом у формуванні позитивно мотивації учіння першокласників, на наш погляд, буде:

·          вплив на мотивацію дитини “знизу вверх”, тобто виховання мотивів через організацію різноманітних видів діяльності за умови активності учня;

·          врахування взаємозв’язку між перспективними та актуальними мотивами;

·          збудження позитивних емоцій, що можуть бути безпосередньо мотивом діяльності чи сприяти вмотивуванню (стан емоційного збудження спричиняє готовність до сприймання закріплення мотиву);

·          створення позитивного емоційного фону у класі та реалізація вимог гуманістичної психології до організації навчально-виховного процесу.

Наведен теоретичні положення постали в основі організації та проведення експериментального дослідження мотиваційної готовності 6-річок до шкільного навчання.

1.3 Психологічн особливості дітей шестирічного віку

Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу – врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо це стосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічно точки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміння загальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей нших школярів потребує особливих умов навчання.

Навчання у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідно учбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов’язується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавально активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки формуванням навичок спілкування [52].

Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності – учіння і навчання. Усі ц види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів – сприйняття, пам’ять мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [60, с.43].

Закладен в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психолог шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у навчально-виховному процесі.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів – мислення, пам’яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічні діти сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальму чіткість розуміння службових частин мови [81].

В процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача – умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [див.: 60].

Організовуючи процес сприймання будь-якого об’єкта у першому класі, слід дотримуватися певно послідовності його розгляду:

·          цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

·          виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);

·          визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа);

·          характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;

·          повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості [38, 74-82].

Розвиток сприймання у шестирічних першокласників нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах – як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять побудованих на їхній основі суджень [65].

Шестирічна дитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [49; 51; 70; 77; 81 та ін.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких – не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процес звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова – формальну змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах [47].

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєв ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідн висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л.Рубінштейн [69] розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв’язку з іншими об’єктами.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам’яті. Пам’ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [16].

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам’яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам’ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам’ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогу запам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування додаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальн ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбача постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам’ятовування. Не слід зловживати заучування напам’ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’ят на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительно діяльності школярів [63].

Що стосується емоційної сфери шестирічних першокласників, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва нтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С.Мухіна, життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим [52, 18].

Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любов дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.

Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом неприйняття дитини педагогом стає самонеприйняття. Постійн зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанн формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, поляга у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.

Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з’являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне в минулому, та від рівня розвитку її уяви. Викликати переживання дітей можна на основі художніх образів.

Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [54]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і под.). Це не свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.

Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів – до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школяр позбавляються від егоїстичної любові. З почуттям ревнощів пов’язана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків і навіть жорстокості у ставленні до ровесників [45].

Радість успіху допомагає першокласнику подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основ самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін.). Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить радість і задоволення. Незадоволення актуальної пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку – втрати інтересу до школи загалом.

Уже перші кроки шкільного життя потребують від першокласника досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання вол слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих.

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольов гри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [8].

Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки. Воля і почуття на даному віковому етапі розвиваються в органічній єдності, проте почуття й емоції здатні як сприяти формуванню вольових навичок, так і гальмувати утворення останніх.

Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією [72]. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбово діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов’язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій.

Мотиви позитивного ставлення до навчання спочатку зумовлюються самою учбовою діяльністю, проте з часом на перший план у детермінації учіння виходять соціальні мотиви (статус у середовищі ровесників та ін.).

Таким чином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значною мірою залежать від таких психологічних передумов:

1)   вміння сприйняти навчальну задачу, пов’язане з орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років часто не відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом є для них новою складною задачею;

2)   розвиток довільності, що спочатку формується як підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодом переростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвитку довільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певно діяльності, цілеспрямоване запам’ятовування матеріалу, списування тексту без помилок тощо;

3)   уміння планувати свої дії та наявність самоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власних дії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);

4)   розвиток пізнавальних процесів;

5)   включення гри в учбову діяльність школярів для оптимального оволодіння навичками учіння;

6)   гуманізація навчального спілкування та організація навчального співробітництва.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

Експериментальне дослідження проводилося у навчально-виховному комплексі «Школа – дитячий садок» с. Маркова Монастирського району Тернопільської області. Ним було охоплено 25 учнів експериментального і 28 учнів контрольного класів. Наше дослідження особливостей мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) визначалася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна література з даної проблеми; формувалася гіпотеза та завдання дослідження, проводився констатуючий експеримент; 2) експериментальний етап (2007-2008 навчальний рік) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямоване й систематичне формування позитивної мотивації учіння першокласників у процес навчальної діяльності, вивчалася його ефективність та практична значущість.

Діагностичний етап формуючого експерименту передбачав з’ясування первинного рівня мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початку навчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичних методів і методик.

Теоретико-узагальнюючий етап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованого підходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотивац учнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичне обстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив запропонованого підходу у формуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.

Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.

Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації учіння:

1)   різні ознаки активності першокласників на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільно значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));

2)   характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);

3)   загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;

4)   ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;

5)   ставлення до підказок;

6)   ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;

7)   уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);

8)   характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;

9)   різноманітні емоційні реакції: вигуки; нтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.

Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:

У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник викону вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.

Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.

Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, як психолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:

1)         ставлення учнів до учіння загалом;

2)         ставлення учнів до конкретних навчальних предметів;

3)         види особистісно значущої діяльності молодшого школяра;

4)         особистісно значущі для школяра суб’єкти.

Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.

Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав першокласник (див. додаток 3)

Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, що першокласник вже оволодів навичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методика визначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які – нецікаві для учнів. Форма проведення методики – фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з навчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:

Дал учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) – негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “(Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а як менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тоб подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”

У процесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній форм проводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:

1.   Я вчуся для того, щоб знати (широк пізнавальні мотиви);

2.   Я вчуся тому, що мені подобається вчитися (процесуальні мотиви);

3.   Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки (результативна мотивація);

4.   Я вчуся, щоб навчитися самому розв’язувати задачі (навчально-пізнавальні мотиви);

5.   Я вчуся для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);

6.   Я вчуся для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);

7.   Я вчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);

8.   Я вчуся для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).

Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче – те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним у своєму навчанні”.

Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних пізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займали перших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.

Також ми використовували анкету для визначення рівня шкільної мотивац першокласників. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до школи і навчання. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п’яти рівнів шкільної мотивації:

1.   Висока шкільна мотивація (25-30 балів);

2.   Нормальна шкільна мотивація (20-24 бали);

3.   Позитивне ставлення до школи, але переважає поза навчальна мотивація (15-19 балів);

4.   Низька шкільна мотивація (10-14 балів);

5.   Негативне ставлення до школи, дезадаптація (менше 10 балів).

Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до школи, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь – 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до школи – 0 балів. У зв’язку з недостатньою сформованістю у першокласників навичок читання ми змінили форму проведення анкетування з письмової на усну, й у зв’язку з цим анкета набула характеру бесіди-інтерв’ю (див. додаток 4).

Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше” і “У школі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше” свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до школи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до шкільного навчання.

Для діагностики мотивації учіння першокласників відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:

1)   формальн характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;

2)   змістовн характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.

Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодн кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони – проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.

Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі” (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше” і ні одного малюнка “У школі”, незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок Про найцікавіше” (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов’язана зі школою (“втеча від школи” (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).

Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразност позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації – для учня значущою є не учбова, а, наприклад, грова діяльність.

Важливою характеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту навчання: наявність деталей, пов’язаних з окремими шкільними предметами; б) наявність деталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристик могла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.

Також важливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб’єктів у зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.

Виявлен формальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностики учіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформацію про значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше”. Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділеними показниками ми проводили додаткову бесіду, пов’язану з уточненням його змісту.

Узагальнення та інтерпретація даних діагностичних досліджень та формуючого експерименту дало нам змогу змістовно охарактеризувати ефективність пропонованого підходу та проаналізувати його результати.

На початку навчального року ми за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною з’ясовували, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги. Бесіда включала такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; чи знає вона, що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як готується до школи і т. ін.

Отриман відповіді дітей ми поділили на три групи.

Першу групу склали відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднувалося із адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідали: Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати”; “Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини”; “Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш”; “Щоб отримати п’ятірку, треба докласти зусиль”; “Добре і у садочку, в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школ навчуся, як дорослий”.

Другу групу склали відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднувалося з поверхневими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: “У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п’ятірки”; “Мені вже купили форму і портфель”; “У школ краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір’ї, скільки захочеш”; “Мені подобаються у школі перерви – можна виходити у коридор”.

Третю групу склали відповіді, що свідчили про начебто правильне уявлення дітей про т вимоги, які ставить школа, і разом з тим викривали їхні побоювання і навіть страхи: “Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька”; “Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже”; “У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу йти до школи, якось страшно”.

Ми враховували, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у процесі учбової діяльності. Однак т передумови, з якими діти починають вчитися, багато в чому визначають як їхн майбутні досягнення, так і труднощі.

У процесі формуючого експерименту ми взяли за основу, що коли в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбово діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.

Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. Їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов’язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. і, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування позитивну оцінку не “заробиш”, і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності. Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків.

На питання “Чи цікаво тобі в школі?” усі шестирічні діти відповіли позитивно, але, разом з тим, варто зазначити, що багато дітей відповідали стверджувальним кивком голови або вигуком “Ага!”, “Угу!” – така форма діалогу шестирічок з учителем спостерігалася дуже часто. Зміст позитивного ставлення до школи у дітей також був різний. Так, близько третини першокласників зуміли виокремити відповіді особливості організації шкільного життя, учбової діяльності, в русл якої у них формуються пізнавальні мотиви (подобаються уроки – як ми пишемо, складаємо слова, розмальовуємо в книжці предмети, вчимося працювати з картками). Можна зробити висновок, що діти, які дають такі відповіді, вже мовби здійснили психологічний перехід із дитячого садка до школи, оскільки міркують з позиції школяра. Частина дітей ще перебуває в стані цього переходу, для них важливі шкільні заняття, однак вагомими залишаються і дошкільні справи (в школ цікаво вчитись і гратись; подобаються і уроки, й ігри; на перервах краще, бо тоді можна гратись). Разом з тим дітей школа приваблює особливостями життя, характерними і для дитинства (подобається на продовженому дні, перервах, цікаво, коли загадки загадують, з дітьми гратись).

Передусім слід зазначити, що більшість дітей вважають, що у школі їм краще, ніж у дитячому садку. До того ж багато хто з них адекватно аргументує: “У школ уроки, ми вчимося писати букви і слова, а в дитсадку писати тільки кружечки; в школі – зошити, парти, дошка, а в дитсадку дошка маленька”. Частина дітей відповідає, що у школі цікавіше, діти розумніші. Іноді аргументація пов’язана зі специфічними режимними моментами: в дитсадку треба спати; в школі дітям не погрожують: “Не підеш на прогулянку!” Деякі діти вважають, що добре і в дитячому садку, і у школі. Трапляються поодинокі випадки, коли діти вважають, що краще в дитсадку, тому що там немає уроків.

Такий зміст відповідей характеризує динаміку формування у першокласників ставлення до школи – від стійкого підкреслювання переваг дошкільних занять до рівномірного розподілу інтересу між дошкільними і шкільними видами діяльності, услід за яким відбувається формування стійкого позитивного ставлення до суто шкільних занять. Цей висновок підтверджують і відомості про те, які уроки найбільше подобаються шестирічним дітям: частина дітей віддає перевагу суто шкільним предметам читанню, писанню, до того ж пояснюють вибір, спираючись на той зміст діяльності, що відповідає учбовому процесу в цей період (“коли вчимо букву ен”, то спочатку вчителька пише у зошиті зразок, а тоді і мені потрібно написати рядок або два”); деяким дітям найцікавіше на уроках малювання, хоча пояснення у них скупі; частині дітей найбільше подобаються уроки праці, причому пояснення тут розгорнуті, включають орієнтацію і на процес, і на результат роботи (“мій улюблений урок – праця, можна наклеїти пташку і грибочок, виліпити кошик чи навіть фігурку людини, клеїти, вирізати”); деякі діти найкраще почуваються на уроках фізкультури, музики.

Таким чином, більшість шестирічних першокласників віддає перевагу тим урокам, на яких виконують практичну предметну діяльність, спрямовану на виготовлення чи зображення конкретного предмета, а також фізкультурі й музиці – ці уроки забезпечують наступність між учбовим процесом у школі й заняттями у дошкільному закладі.

Слід особливо відзначити той факт, що шестирічні діти на тлі загального позитивного ставлення до навчання називають також уроки, які їм не подобаються (фізкультура, ознайомлення з навколишнім, читання, музика, математика, праця, малювання). Те, як діти пояснюють, чому їм не подобається певний урок (“математика – дуже довгий урок, усі діти втомлюються, і в них , і в мене не виходить говорити, скільки зайчиків і морквинок”; “читання – дуже важко читати”, письмо – там пишуть і пишуть, навіть не дають перепочити, а все одно нічого не виходить”, “праця – важко клеїти, клей розмазується, і вирізати важко, я рівно не вмію”), дає змогу побачити, що вони чітко виокремлюють, фіксують реальн труднощі, пов’язані з конкретним предметом. Таке виокремлення труднощів свідчить про їхнє усвідомлення. Зрозуміло, що ці труднощі випливають з непідготовленості дитини до того чи іншого виду діяльності. Разом з тим, сам факт їхнього виділення, усвідомлення, конкретизації можна розглядати як психологічну передумову готовності до оволодіння вміннями і навичками, властивими для цих суто шкільних видів діяльності.

Ставлення до вчителя у шестирічок позитивне, хоча в його основі також виявився різний зміст (“вчителька нас багато чого вчить, цікаві уроки проводить, а найкраще працю і малювання”, “вона хоче, щоб ми усі вчилися на “5” і “4”, іноді похвалить, іноді посварить”, “вона дуже гарна, у неї красивий одяг і волосся красиве”, грашки дає, в театр з нами ходить”).

Як видно з поданих відповідей, шестирічні першокласники вже здатні помічати у вчителя ті якості, що є суттєвими в його роботі, і на цій основі будувати сво ставлення до нього. Однак такий рівень ставлення виявився лише у частини дітей; деякі діти відзначають зовнішню привабливість вчителя. У більшості шестирічок ставлення до вчителя формується на підставі різного ступеня особистого комфорту, особистих стосунків з ним.

З метою формування позитивної мотивації учіння першокласників нами розроблена корекційно-розвивальна програма, яка складалася із 10 невеликих занять. Ця програма зможе допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовност дасть змогу дитині в подальшому легко і швидко впоратись із труднощами у навчанні (див. додаток).

З метою формування мотиваційної сфери школярів в умовах навчальної діяльності, ми орієнтували вчителів-предметників на вивчення кожної теми програми за трьома етапами:

§   мотиваційний;

§   змістовний;

§   операційний.

На етапі мотивації навчання першокласники усвідомлювали, для чого їм необхідно вивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готові вони до вивчення теми і що слід зробити, щоб успішно розв’язати учбову задачу. Мотиваційний етап складався із створення проблемної ситуації, що вводила учнів у предмет вивчення теми через постановку задачі, розв’язання якої можливе лише на основ оволодіння знаннями й уміннями нової теми, - або бесіду чи розповідь вчителя про теоретичну і практичну значущість нового матеріалу.

Формування основної учбової задачі здійснювалося на змістовому етапі. Це те, що учн повинні вивчити, засвоїти з даної теми. Учбова задача демонструвала учням той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою активність при вивченні теми, створювала основу для постановки учбових цілей і породжувала систему часткових учбових задач, які створювали і постійно підтримували мотиваційний тонус учня.

Операційний етап полягав у засвоєнні змісту теми і в оволодінні учбовими діями та операціями. Роль цього етапу в становленні мотивації залежала від того, чи усвідомили учні необхідність всього змісту теми та його частин, учбових дій та операцій для розв’язання основної учбової задачі, поставленої на мотиваційному етапі, чи виявили закономірний зв’язок між частковими задачами та основною та н.

Особливу увагу у процесі формування позитивної мотивації учіння ми звертали на правильну організацію навчального процесу. Правильно організований навчальний процес був однією з умов формування пізнавального мотиву у молодших школярів. Розвиток цього мотиву безпосередньо пов’язувався з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов’язувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.

Ми враховували, що повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують в будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивно самооцінки і відповідної “Я” – концепції. Домінування позитивного уявлення про себе – “Я ще цього не знаю, але навчуся” або “Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен поуправлятися” – породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке йому не вдається. Позитивні емоції спонукають до підтримки позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується лише в тому випадку, коли учбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.

В залежності від змісту уроку ми так організовували навчальну діяльність, щоб сформувати у школярів відповідний мотиваційний цикл. Цей цикл мав ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, задіяність) до мотивації процесу (ходу) виконання роботи і далі – до мотивації завершення.

І етап. Виникнення мотивації – необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносно незадоволеності – “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність – “А між іншим для вашого подальшого життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.

ІІ етап. Підкріплення і посилення мотивації, що виникла - тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної важкості, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції, - задоволення і незадоволення; цілеспрямовано активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю самооцінки.

ІІІ етап. Мотивація завершення – полягає у необхідності того, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів ,поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.

Процес експериментального дослідження завершився якісно-кількісним аналізом одержаних результатів та визначенням подальших перспектив аналізованого напрямку дослідження.

2.2 Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження

Виходячи з положення, що мотиви, організовані у шестирічних першокласників в індивідуальну систему, визначають різновиди ставлення до навчання та утворюють мотивацію учбової діяльності загалом, провівши експериментальне дослідження учбово мотивації школярів, ми одержали наступні результати.

В результаті узагальнення даних експерименту були виділені три типи психологічно готовності, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, індиферентне (байдуже, нейтральне) та негативне. Вони відрізнялися рівнем сформованост основних показників ставлення: стійкості – нестійкості; активност пасивності; усвідомленості – неусвідомленості; домінуванням одних мотивів над ншими; емоційною спрямованістю.

У типі позитивного ставлення до навчання нами виділено три види. На початку року у 12% першокласників експериментального класу та 14,3% контрольного класу виявлено І вид ставлення – стійке, позитивне, усвідомлене, активне, причому переважає навчальна мотивація, широкі, пізнавальні і соціальні мотиви. У кінц року – у 20% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу.

ІІ вид позитивного ставлення зафіксовано у 16% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу; у кінці року – відповідно 28% і 14,3%. Цей вид ставлення до навчання характеризується нестійкістю, недостатньою усвідомленістю, активністю, зацікавленістю, переважанням навчальної мотивац над ігровою, широкими соціальними мотивами.

ІІІ вид позитивного ставлення визначено у 52% учнів експериментального та 50% учнів контрольного класу (на початку року) та відповідно у 40% та 42,8% - наприкінц навчального року. Йому властиві нестійкість, малоактивність, вибірковість, переважання ігрової мотивації над навчальною, широкі соціальні мотиви.

Індиферентне ставлення до навчання зафіксовано у 12% дітей експериментального та у 17,8% учнів контрольного класу (на початку року) і відповідно у 8% та 14,3% учнів наприкінці року. Воно характеризується відсутністю як позитивного, так негативного відношення до школи, стійкістю, неусвідомленістю, вибірковістю, переважанням ігрової мотивації.

Негативне ставлення до навчання притаманне відповідно 8% та 7,2% шестирічок: відсутність готовності до задіяності у навчальному процесі, неусвідомленість, пасивність, перевага ігрової мотивації. До кінця року цей тип ставлення усталився у 4% учнів експериментального та 17,8% учнів контрольного класу.

У ставленні учнів 1 класу до навчання ми виділили 5 груп (див діаграму 1).

Позитивне ставлення до навчання першої групи першокласників (12%) зумовлена переважанням мотивів досягнення успіхів і пізнавальних інтересів. В мотиваційній систем представлені широкі пізнавальні і соціальні мотиви. Цей тип відзначається активним пізнавальним інтересом до предметів, активністю, старанністю, зосередженістю. Характерними для них є наполегливість у навчанні, самостійне долання труднощів. Здебільшого такі діти прийшли у 1 клас добре підготовленими, знали букви, вміли лічити. Програмовий зміст засвоюють легко, відзначаються швидкістю запам’ятовування, глибиною усвідомлення матеріалу. Навчальні завдання виконують швидко, самостійно, старанно. У школі їм подобається здобувати нов знання, слухати вчителя. Охоче виконують складні навчальні завдання. Наприкінц навчального року віддають перевагу урокам математики, мови, зауважуючи, що урок повинен бути довшим, щоб більше навчитися".

Типовим представником цієї групи є Іра С. вона прийшла у 1 клас з великим бажанням вчитися. У неї домінують мотиви досягнення успіхів і широкі пізнавальн нтереси. Мотивація досягнення охоплює не тільки бажання одержати схвалення вчителя і батьків, а й правильно виконати навчальне завдання. Найбільше значущими для неї є пізнавальні інтереси. Дівчинку цікавлять як зміст навчальних предметів, так і процес виконання окремих навчальних дій. На початку року вона зазначила, що їй “подобається уроки, тому що більше дізнається нового”. Серед навчальних предметів віддає перевагу найскладнішим (рідна мова, читання, математика), на уроках активна: піднімає руку, охоче відповідає на запитання. Над завданнями працює зосереджено, старанно, завжди доводить їх до кінця. Адекватно реагує на педагогічну оцінку її діяльності: негативна посилю бажання продовжувати роботу, самостійно долати труднощі, позитивна викликає радість, прагнення ще краще працювати, бажання допомогти відстаючим. У ставленні до навчання у дівчинки на початку року зафіксовано тривожність, спричинену очікуванням батьків та розвиненим почуттям обов’язку дитини.

Діаграма 1.
Різновиди ставлення до навчання

Учні з позитивним ставленням до навчання домінуванням пізнавальних та широких соціальних мотивів.

Учні з позитивним ставленням до навчання домінуванням нестійкої навчальної мотивації.

Учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням грової мотивації.

Учні з індиферентним ставленням до навчання нереалізованою престижною мотивацією чи мотивами уникнення покарання.

Учні з негативним ставленням до навчання домінуючими мотивами уникнення невдачі та покарання.

Друга група шестирічок виявляє позитивне ставлення до навчання з домінуванням нестійкої учбової мотивації (16%). У них переважають мотиви досягнення успіху. Структура ставлення цього виду охоплює широкі соціальні мотиви. У всіх членів групи виявлено спрямованість на особистий успіх. Діти легко засвоюють навчальний матеріал, але недостатньо старанні в учбовій діяльності. Успішність х добра, але нестійка. Класний керівник вважає, що ці діти могли б вчитися краще, якби виявляли більше старанності. В самостійній роботі у них нема системи: інакше можуть добре виконувати всі завдання, а при виконанні складних працюють невдало, інколи навіть не закінчують роботу.

Яскравим представником цієї групи є Оля К. Вона прийшла у 1 клас, знаючи 10 букв вміючи лічити. Виявляє інтерес до навчання, але нестійкий, ситуативний. Самооцінка завищена. Дівчинка добре засвоює програму з читання, встигає з мови математики. На уроках активна. Виконуючи навчальні завдання, Оля не завжди уважна, проте доводить їх до кінця. Темп виконання середній. В індивідуальній бесіді дівчинка розповіла, що у класі їй подобаються “уроки та ігри, але більше уроки”. Перевагу на початку року віддавала фізкультурі, наприкінці – читанню, математиці. Вибирає легкі завдання, які можна добре виконати. Дуже любить, щоб хвалили. На початку року в учениці зафіксовані ознаки тривожності.

Третя група школярів (52%) характеризується позитивним, нестійким, малоусвідомленим ставленням до навчання з перевагою ігрової мотивації над навчальною. Загальними для них є неврівноваженість поведінки і пов’язані з нею неорганізованість, поспішність у навчальній діяльності, намагання уникнути напруження розумових сил, а також середній рівень успішності. В ході читання діти відгадували слова, оскільки ще не навчилися слідкувати за читанням товаришів. При оволодінн грамотою вони легко виділяли звуки, але їм було складно зберегти послідовність звуків у слові. У навчанні, як і в поведінці, відсутня система: отримавши самостійне завдання, вони починають одразу ж його виконувати, що призводить до численних помилок.

Виразний представник групи – Віталій Г. Ставлення до навчання – позитивне, малоусвідомлене, нестійке, з переважанням ігрової мотивації над навчальною. Середня успішність. Інтерес до навчання нестійкий. У школі йому подобається гратися і вчити уроки”. В індивідуальній бесіді хлопчик зауважив: “Треба, щоб урок був довгий, а перерва – теж довга”. На початку навчального року хлопчик віддавав перевагу фізкультурі (“бо там можна побігати, погратися”), на уроц математики йому подобається виконувати нескладні завдання, зокрема, зафарбовувати предмети”. При виконанні навчальних завдань не завжди впевнений у своїх силах, дії його повільні, несміливі, часто звертається за допомогою до вчителя. Своє бажання йти до школи хлопчик мотивує тим, що “в школі краще навчуся писати, читати, рахувати”. Його уявлення про хорошого учня тісно пов’язане з навчанням і поведінкою: “хороший учень – гарно відповідає, гарно пише, слухняний”, “поганий учень – погано поводиться, погано вчиться”. У ставленні учня до навчання виявлено тривожність: при негативному оцінюванн його дій він переживає, відмовляється виконувати завдання, переключається на гру. Позитивна оцінка його діяльності має стимулююче значення.

Четверта група дітей (12%) виявляє індиферентне (нейтральне) ставлення до навчання. Воно стійке, неусвідомлене, пасивне, вибіркове і пояснюється нереалізованою престижністю, а також мотивацією уникнення, що надають навчанню негативного емоційного забарвлення. Вчителі відмічають, що ці діти не готові до школи: недостатній розвиток мовлення, низький розумовий рівень, несформованість мотиваційно сфери. Внаслідок впливу постійних невдач, слабо індивідуалізованого підходу вчителя в учнів зникає інтерес до навчання.

Представником цієї групи є Володя Б. У нього немає інтересу до навчання. Домінуючий мотив уникнення негативної оцінки. Мотивації досягнення успіху не виявлено – успіхи в навчанні трапляються рідко. Діють й негативні мотиви, передусім – прагнення уникнути труднощів. Складних навчальних предметів (математики, мови) хлопчик не любить, інтелектуальне напруження викликає у нього негативні емоції. На уроках пасивний. Одержавши навчальне завдання, довго розглядає, вчитується в нього, заглядає в зошит сусіда. Його дії повільні, малоусвідомлені, він часто переключається на гру, помилок не бачить. Ставлення до навчальних завдань та педагогічних суджень учителя про його діяльність байдуже. У класі хлопчику подобаються ігри, тут він виявляє активність. З-поміж навчальних предметів перевагу відда малюванню, фізкультурі, читанню, а математика не подобається, “тому, що важко”. Успішність задовільна. Уявлення про навчання у школі нечіткі. Хлопчик байдуже сприймає постійні невдачі, відносно спокійно реагує на своє становище у класі.

У групі першокласників з індиферентним ставленням до навчання виділяються діти з повільністю функціонування нервової системи із такими поведінковими проявами: м необхідно значно більше часу, щоб зрозуміти зміст поставленого вчителем запитання, продумати відповідь, вони досить повільні не лише у навчанні, а й грах. Усвідомлюючи це, школярі віддають перевагу спокійним, легким видам діяльності – малюванню, ліпленню, граються самі.

Індиферентне ставлення до навчання виявляють першокласники з низькою ефективністю навчально діяльності, яка є результатом незасвоєння програмового матеріалу через хворобу. Наприклад, Марійка З. прийшла в клас, маючи достатній словниковий запас знаючи кілька букв. Інтересу до навчання не виявляла, на уроках пасивна. Середня успішність задовільна. Дівчинка часто хворіє. У школі їй найбільше подобається гратися, спілкуватися з дітьми, розглядати книжки. Під час виконання навчальних завдань неуважна, часто переключається на гру, завдання виконує неакуратно. Читає слабо, не хоче працювати, все їй байдуже, самооцінка завищена. При виборі навчальних предметів на початку року перевагу віддавала малюванню, наприкінці – читанню. Їй не подобаються предмети, що вимагають нтелектуальних зусиль. Ставлення до оцінок байдуже, знання про навчальний процес неповні і нечіткі. На початку року у Марійки не виявлено тривожності, а в кінці – зафіксовано слабкий її прояв, пов’язаний підвищенням вимог батьків до рівня успішності дитини.

Першокласники п’ятої групи (8%) відзначаються негативним ставленням до навчання. Цей тип зумовлений домінуванням мотивації уникнення, що надає навчанню негативного емоційного спрямування. Чинником, що пом’якшує негативні моменти навчання в системі мотивації, переважно є недооцінка свого становища у класному колективі. Представники цієї групи виявляють низький рівень розвитку пізнавальних здібностей, відсутність інтересу до навчання. Особливих труднощів вони зазнають під час аналізу та синтезу: на початку навчального року їм було важко розрізняти звуки й букви, диференціювати звуки і цифри; в подальшому навчанні зафіксовано невміння порівнювати та класифікувати. Характерним для дітей цієї групи застосування старих, нераціональних прийомів роботи, труднощі в перебудов мислення. Низький рівень розвитку пізнавальних можливостей, несформованість мотиваційної сфери, невміння долати перешкоди, стан тривожності породжують негативне ставлення до навчання.

Типовим представником цього типу є Андрій К. Він прийшов до першого класу зовсім непідготовленим, його словниковий запас був дуже бідним, хлопчик не вимовляв окремих звуків, не виявляв інтересу до навчання, на уроках був пасивним. Програмовий матеріал засвоював з великими труднощами. Ставлення до навчання негативне внаслідок домінування мотивації уникнення. Мотиваційна система бідна. Успішність незадовільна. Під час виконання навчальних завдань неуважний, працю без інтересу. Невпевнений у собі (часто заглядає у зошит товариша), переключається на гру, наприкінці уроку стомлюється. Віддає перевагу “легким предметам – фізкультурі, малюванню. Письмо, читання йому не подобаються, бо писати “важко”, а читати “не люблю”. Хлопчик не засвоїв програми з основних предметів, йому найбільше подобається гратися, малювати, роздивлятися книжки. Знання про навчання у школі неповні. Провідними у бажанні стати учнем соціальні позиційні мотиви (“Брат мій теж у школі вчився”). Хлопчик виявля тривожність у ставленні до навчання: переживає свої часті невдачі, тому не завжди хоче йти до школи. У спілкуванні з дітьми нестриманий, імпульсивний. Таким чином, у хлопця домінують негативні мотиви, що спричинили негативне ставлення до навчання.

Узагальнивши результати експерименту, ми виявили при майже однаковому початковому рівн мотиваційної готовності до навчання (80% в експериментальному і 78,5% в контрольному класі – див. діаграму 2) наприкінці навчального року відмінності у рівні та змісті мотиваційної готовності до учбової діяльності учнів обох класів. В експериментальному класі, де застосовувалася розроблена нами система роботи з формування позитивної мотивації учіння, рівень позитивного ставлення до навчання зріз і склав 88%. В контрольному класі, де не проводилося спеціальної роботи з формування учбової мотивації, спостерігається негативна тенденція – спад (до 66,2%) позитивного ставлення до навчання (див. діаграму 4).

Аналіз результатів експериментального дослідження показує, що в експериментальному класі зросла кількість першокласників (перших двох груп) із позитивним ставленням до навчання і дещо зменшилась чисельність третьої групи, тобто стала переважати навчальна мотивація, збільшився рівень усвідомленості та осмисленості учіння. Зменшилась кількість представників четвертої і п’ятої груп учнів з байдужим та негативним ставленням до учбової діяльності.

Результати повторного обстеження виявили динаміку мотиваційної готовності до навчання в контрольному класі. Традиційна шкільна система зумовила зниження рівня пізнавального інтересу (учні першої групи) і водночас збільшення чисельност учнів другої групи з домінуванням мотивації досягнення успіху. Стало менше учнів з неусвідомленістю та неосмисленістю учіння, почала переважати навчальна, а не ігрова мотивація. Незмінною залишилася група учнів з байдужим ставленням до навчання і різко збільшилась кількість першокласників з негативним ставленням до учбової діяльності.

Ефективність системи роботи із формування мотиваційної готовності до навчання у першокласників порівняно з традиційною освітньою системою показана на діаграмі 3. Експериментальний клас демонструє підвищення рівня позитивної мотивації учбової діяльності та зменшення кількості байдужих учнів і тих, хто негативно ставиться до навчання. Зростання рівня мотиваційної готовності до навчання в експериментальному класі порівняно з контрольним видно з діаграми 4.

Порівнявши діаграми 2 і 4, бачимо, що порівняно з початком навчального року рівень мотиваційної готовності до навчання в учнів експериментального класу зріс, а контрольного навпаки, знизився, що свідчить про неефективність традиційного підходу у сфері становлення позитивного ставлення до навчальної діяльності та формування мотиваційної готовності до навчальної діяльності у молодших школярів.

ВИСНОВКИ

Таким чином, на основі теоретичного аналізу проблеми та дослідницько-експериментально роботи можна зробити такі висновки з проблеми дослідження мотиваційної готовност першокласників до шкільного навчання.

Мотив вчені трактують як спонукальну причину дій і вчинків людини (те, ради чого діяльність здійснюється, що викликає активність людини). В якості мотивів людської діяльності можуть виступати потреби, інтереси, переконання, почуття й переживання, ціннісні орієнтації тощо. Мотиваційна сфера посідає центральне місце в структурі особистості і є одним з основних сил і спрямованост діяльності та поведінки. Під мотивацією більшість учених розуміє систему мотивів або стимулів, яка визначає загальне спрямування та конкретні форми діяльності або поведінки людини.

У сучасній психології мотивація розглядається як важливий структурний компонент навчальної діяльності. При цьому навчальна діяльність молодших школярів і, зокрема, першокласників, є полімовтивованою, тобто спонукається не одним, а багатьма мотивами, які утворюють певну ієрархічну структуру і взаємодіють між собою.

Мотивація спонукальною силою учіння і навчальної діяльності молодших школярів загалом. На основі зміни даного параметру можна судити про рівень шкільної адаптац першокласника, ступінь оволодіння навчальною діяльністю і його ставлення до навчання.

Мотивація учіння є складним структурним утворенням і має декілька сутнісних значень:

¾        продуктом формування особистості, і одночасно фактором її подальшого розвитку;

¾        здійснює загальний стимулюючий вплив на протікання пізнавальних процесів, є джерелом інтелектуально активності;

¾        мобілізує творчі сили на пошук і розв’язання навчально-пізнавальних задач і завдань, позитивно вплива на якість засвоєння знань молодшими школярами;

¾        вважається важливою внутрішньою умовою розвитку прагнення до самонавчання;

¾        має діагностичне значення, тобто є показником розвитку багатьох важливих рис особистості (цілеспрямованості, свідомості, широти і стійкості пізнавальних інтересів).

Мотиви навчальної діяльності першокласників розгортаються на різному рівн усвідомленості і відрізняються великою різноманітністю. Серед них є позитивн негативні, значущі і другорядні, активні і пасивні і т.д. Та найчастіше у психолого-педагогічній літературі виділяють у контексті навчальної діяльност молодших школярів два основні типи мотивів учіння: навчально-пізнавальн широкі соціальні; зовнішні і внутрішні.

Мотиваційна сфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба орієнтуватись не тільки на особистість першокласника взагалі, а й на конкретні типи ставлення дітей до навчання, які визначилися саме в даному класі (А.К. Маркова, О.Я.Савченко).

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Мотиваційна готовність являє собою настанову на шкільне навчання, пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань. Мотиваційний компонент не рівнозначний мотивам учіння, оскільки він не вичерпується пізнавальними потребами і включає як навчання, так і формальн ознаки бажання вчитися.

Про мотиваційну готовність шестирічок до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбової діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нов знання та вміння, готовність до нових обов’язків і відповідальність перед батьками, учителем і класом. Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов, які визначаються загально-психологічними характеристиками готовності дитини до шкільного навчання.

У результаті теоретичного аналізу означеної проблеми та узагальнення даних дослідно-експериментальної роботи нами було виділено показники мотиваційно готовності до навчальної діяльності, що практично виявляються у певних типах ставлення учнів до навчання: учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням пізнавальних і широких соціальних мотивів (високий рівень мотиваційної готовності); учні з позитивним ставленням до навчання домінуванням нестійкої учбової мотивації (середній рівень мотиваційно готовності); учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням ігрово мотивації (нижче середнього рівень мотиваційної готовності); учні з ндиферентним ставленням до навчання, відсутністю інтересу до нього (недостатньою готовністю до шкільного навчання); учні з негативним ставленням до навчання, відсутністю бажання вчитися (неготовність до навчально діяльності).

Результати експерименту показали, що цілеспрямована, науково обґрунтована, систематична психолого-педагогічна робота з формування мотиваційної готовності до шкільного навчання вплинула не лише на результативність учіння, але й сприяла формуванню у першокласників позитивного ставлення до процесу і результатів навчально діяльності як основи мотиваційної готовності до навчання, розвитку пізнавальних нтересів та бажання вчитися.

Отже, отримані експериментальні дані підтвердили правильність висунутої гіпотези дослідження.

Проведене дослідження особливостей мотиваційної готовності до навчальної діяльност першокласників не вичерпує усіх аспектів аналізованої проблеми. Воно відкрива перспективу щодо вивчення психолого-педагогічних умов формування мотивац учіння в молодших школярів та подальшої розробки психолого-педагогічного забезпечення мотиваційного компонента навчальної діяльності учнів початково школи.

Список використаної літератури

1.         Адаптація дитини до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главвик О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003.

2.         Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Педагогика, 1976. – 314 с.

3.         Битянова М.P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Ваклер, 1998. – 164 с.

4.         Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілост дітей 6-7 років // Український освітній журнал, 1994, №1.

5.         Богоявленский Д.Б., Заболотнева И.М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. – 1985. - № 1. – С. 35-38.

6.         Божович Л.И. О мотивации учения // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия.- М.: Академия, 2001. – 368 с.

7.         Бугайова І.А. Гра як засіб підготовки дитини до школи //Журнал для батьків. - 2001. - №1.- С. 16-18.

8.         Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота.- 2001.-№5.- С.16-19.

9.         Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С. 21-24.

10.       Вікова та педагогічна психологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.- 416 с.

11.       Власова И.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1977. - №1. – С. 104-118.

12.       Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. 288 с.

13.       Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. 256 с.

14.       Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125с.

15.       Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса / Под ред. М.Смирнова. – М.: Учпедгиз, 1951. – 102с.

16.       Выготский Л.С. Развитие психических функций. - М.: Педагогика, 1960. – 214 с.

17.       Гільбух Ю.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. – 1989. - № 9. – С. 24-27.

18.       Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. - 1988. - №7. – С. 12-15.

19.       Головань Н.О. Віков особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. – С. 59-67.

20.       Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання // Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичного семінару. - Рівне, 1997. – С. 154-181..

21.       Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування позитивної мотивації навчання в молодших школярів на уроках математики // Наука і освіта. - 2000. - №6. – С.18-24.

22.       Готовність дитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главник О.II. - К.: Мікрос - СВС. 2003.

23.       Готовность к школе. Развивающие программы / Под редакцией И.В.Дубровиной. - Екатеринбург, 1998. – 112 с.

24.       Гуткина И.И. Диагностическая программа по определению психологи-ческой готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психоло-гическая наука и образование. – 1997. - № 2. – С. 21-25.

25.       Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.

26.       Демиденко В.К. До питання про сутність мотивів учіння // Радянська школа. – 1977. - №9. с.40-44.

27.       Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. – 1995. - №6. – С. 24-28.

28.       Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. – М.: Просвещение, - 1991. – 109 с.

29.       Занюк С. Психология мотивации. - К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 351с.

30.       Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. - №10. – С. 23-26.

31.       Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. - №10. – С. 12-17.

32.       Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382с.

33.       Коломинский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. 190 с.

34.       Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа, 1989. – 386с.

35.       Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 68с.

36.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1975. – 244 с.

37.       Лисина М.И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей пер-вых семи лет жизни // Вопросы психологии. – 1978. - №5. – С. 31-36.

38.       Лучанская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. – 1988. - №3. С. 32-33.

39.       Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354с.

40.       Малихіна О.В. Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. - 2002. - №7. – С. 50-53.

41.       Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – М.: Ваклер, 1992. – 283 с.

42.       Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 65 с.

43.       Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, 1990. – 122 с.

44.       Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 212 с.

45.       Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 162 с.

46.       Мильман В.Я. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. - №5. С. 172-181.

47.       Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 210 с.

48.       Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследова-ниях. – К.: Просвещение, 1975. – 178 с.

49.       Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. – 268 с.

50.       Навчання і виховання 6-річних першокласників: Зб. статей / Упоряд. К.С. Прищепа. – К.: Рад. школа, 1990. – 202с.

51.       Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1996. – 387 с.

52.       Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: МОДЭК, 1993. – 362 с.

53.       Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.: Творческий центр, 2000. – 320 с.

54.       Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-виховний розвиток першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К., 1990. – С. 42-54.

55.       Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Зльконина, А. Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. – 184 с.

56.       Педагогічна психологія / За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183 с.

57.       Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с.

58.       Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. - К.: Освіта, 1998. – 314 с.

59.       Проскура О.В. Як перевірити ступінь готовності вашої дитини до навчання у школі // Початкова школа. - 1998. - №2. С. 45-47.

60.       Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб. / Под ред. Н.А.Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 228 с.

61.       Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. – 100 с.

62.       Психологическое развитие: Учебник / Под ред. Г.Д.Марцинковской. – М.: Академия, 2001. – 352с.

63.       Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.

64.       Психологія: Підручник / За ред. Г.С. Костюка. – М.: Рад. школа, 1968. – 572 с.

65.       Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. – М.: Педагогика, 1980. – 314 с.

66.       Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 468 с.

67.       Розвиток пізнавальних процесів дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Маценко В.Ф., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003.

68.       Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Педагогика, 1972. – Т.1. – 418 с.

69.       Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. – 1990. - 1. – С. 2-6.

70.       Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416с.

71.       Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 200. - №3. – С. 20-26.

72.       Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журнал практического психолога. – 1999. - №4. – С. 12-13.

73.       Сергеев В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. – М.: Академия, 2002. – 143 с.

74.       Столин В.В. Мотивация и самосознание // Мотивация личности. – М.: Педагогика, 1982. – С. 118-164.

75.       Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. – Твори. - К., 1976. - Т 1. – С. 5-206.

76.       Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 203 с.

77.       Труднощі, які виникають у першокласників // Журнал для батьків. – 2001. - №3-4. – С. 11-13.

78.       Учебная деятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гилбуха - К., 1993.

79.       Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 316 с.

80.       Цияев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. -1998. - № 3-4. – С. 12-16.

81.       Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потреб-ности у школьника // Вопросы психологии. – 1980. - №2. – С. 80-81.

Додатки

Додаток А

Ігри та вправи для формування мотиваційної готовності до навчання у шестирічних першокласників

Заняття 1

1.   Гра “Інтерв’ю”

Мета: сформувати у дітей вміння орієнтуватись в оточуючому світі.

Інструкція: Діти уявіть собі, що я журналіст, який хоче взяти у вас інтерв’ю для газети чи журналу. Ви повинні уважно послухати запитання, які я буду задавати, а потім правильно і швидко на них відповісти.” Кожен з дітей відповідає на запитання, ті запитання, які діти не розуміють, треба пояснити і обговорити колективно.

Запитання нтерв’ю

1.         Як вас звати? (кожен з дітей відповідає на запитання, якщо дитина замість ім’я називає прізвище, це не вважається помилкою)

2.         Скільки вам років?

3.         Як звати ваших батьків?

4.         Як називається місто, в якому ви живете?

5.         Як називається вулиця, на якій ви проживаєте?

6.         Який номер має ваш будинок, квартира?

7.         Яких тварин ви знаєте? Які з них домашні? Які живуть у наших лісах? (Дитина повинна назвати хоча б по 2 тварини на кожне із завдань).

8.         В яку пору року з’являється і в яку пору опадає листя?

9.         Як називається та година дня, коли ви прокидаєтесь, коли обідаєте, коли готуєтесь до сну?

10.      Перерахуйте предмети одежі, меблі, столові прибори, які ви використовуєте? (правильна відповідь та, в якій перераховано не менше трьох найменувань з кожної групи).

2. Бесіда-гра “Я йду до школи!”

Мета: активізувати відомості дітей про школу і шкільне життя.

Інструкція: Діти, давайте поділимося на дві команди. Назва однієї команди буде Всезнайки”(це такі люди, які все знають), а іншої – “Незнайки” (такі люди, як нічого не знають). Я буду наводити запитання, команда “Всезнайки” ма відповідати на всі запитання тільки правильно, а команда “Незнайки” повинна шуткувати і відповідати на всі запитання неправильно. За кожну правильну відповідь всезнайкам ставимо “+”, а за кожну неправильну незнайкам ставимо “+”. Кожна дитина має спробувати себе в обох ролях.

Запитання

1.         Чи потрібно ходити до школи?

2.         Навіщо потрібно ходити до школи?

3.         Чим зазвичай займаються в школі? (Що ви будете робити в школі?)

4.         Що потрібно мати учневі, щоб бути готовими до школи?

5.         Що таке уроки? Чим на них займаються учні?

6.         Як потрібно поводити себе на уроках в школі?

7.         Що таке домашн завдання?

8.         Навіщо потрібно виконувати домашні завдання?

9.         Чим ви будете займатися вдома, коли прийдете з школи?

10.      Що нового з’явиться в твоєму житті, коли ти підеш у школу?

Дати дітям можливість зрозуміти, для чоло вони йдуть до школи, навіщо їм вчитись, що дасть їм це навчання.

3. Гра “Я готуюсь до школи”

Мета: формувати позитивну навчальну мотивацію, коригувати негативне ставлення до школи.

Інструкція: Уявіть собі, що я прилетіла до вас з іншої планети, щоб разом з вами йти до школи. Ваше завдання – якомога швидше підготувати мете до навчання в школі. Я буду запитувати вас про шкільне життя, а ви повинні мене навчити, відповідаючи правильно на запитання.”

Запитання:

1.         Щоб піти до школи , мен має виповнитись:

а) 1-2 роки;

б) 6-7 років.

2.         Щоб добре вчитися , я повинна:

а) дуже хотіти навчатись в школі;

б) зовсім не хотіти навчатись у школі.

3.         Для того, щоб піти до школи, достатньо:

а) мати кольорові олівці, гарний портфель і ручку;

б)вміти трошки читати, писати, рахувати, малювати.

4.          Щоб бути відмінником, треба:

а) мати гарні олівці, зошити і ручку;

б) бути старанною ученицею (учнем).

5.         Домашні завдання потрібно виконувати:

а) швидко і як-небудь;

б) не поспішаючи ,гарно, охайно, перевіряючи помилки.

6.         На перервах потрібно:

а) відпочивати (можна повторити якийсь предмет);

б) відповідати біля дошки.

7.         Якщо я отримав двійку:

а) потрібно плакати, кричати на вчительку;

б) сміятись, кажучи, що мені байдуже;

в) попросити пояснити, вивчити цю тему, щоб перездати на кращу оцінку.

8.         Коли я буду відповідати біля дошки, я повинна:

а) хвилюватись, боятись;

б) не хвилюватись, уважно послухати запитання і відповісти на нього.

9.         В школі потрібно вчитись:

а) тому, що всі вчаться;

б) щоб бути розумною, досвідченою людиною.

10.      Я хочу вчитись у школі:

а) бо в школі гарні квіти, парти;

б) бо в школі я дізнаюсь багато нового, що допоможе мені стати дорослою самостійною людиною.

4. Гра “Школа-казка”

Мета: зняття страху і тривожності перед шкільним навчанням.

Інструкція: Діти читають (чи їм читають уривки з книги Є.Успенського “Школа клоунів”), розповідають про правила, вимоги в цій школі, придумують уроки, оцінки (психолог бере в цьому процесі активну участь). Кожна дитина повинна обов’язково що-небудь розповісти і показати. Клас попередньо домовляється, яке правило для “школи” буде виконуватись, і воно включається в хід “навчальних”, грових” занять, що сприяє довільності. Це необхідно для того, щоб діти побачили, де добре, а де погано, для чого потрібні правила. Таким чином з’являється бажання завжди і в усьому діяти за правилом. Напрямом цієї роботи також розвиток у дітей бажання бути компетентними, як одного з центральних мотивів учіння, бажання бути не гіршим за інших.

5. Гра “Сокіл і лис”

Мета: моделювати навчальну ситуацію і розвивати довільність.

Інструкція: Обираються сокіл і лис. Інші діти – соколята. Сокіл вчить своїх соколят грати. Він бігає в різних напрямках і одночасно робить різні рухи руками (вверх, в сторони, вперед тощо). Зграйка соколят біжить за ним і слідкує за його рухами, намагаючись точно скопіювати їх. В цей час з нори вискакує лис. Соколята швидко присідають, щоб лис їх не спіймав. (Лис з’являється по команді ведучого ловить лише тих, хто не встиг присісти.) Соколята, яких спіймали, на деякий час вибувають з гри. Після гри всі сідають у коло і вислуховують пояснення, чому лис зловив соколят (неуважність на уроках призводить до погіршення навчання, нерозуміння предметів, відставання і отримання поганих оцінок, щоб цього не сталось потрібно бути уважним і, якщо щось не зрозуміло, попросити пояснення ще раз).

6. Гра “Пташка”

Мета: розвивати самоконтроль.

Інструкція: Перед початком гри ведучий знайомить дітей з різними породами дерев. Можна показати їх на малюнку, розповісти, де вони ростуть. Перед грою всі підбирають для себе фант – іграшку чи будь-що інше. Гравці сідають у коло і обирають дитину, яка буде збирати фанти. Вона сідає в середину кола і всім гравцям да назву дерев (дуб, клен, береза, ялинка, липа, каштан, горіх, вишня, тополя, акація, яблуня, груша, черешня, слива, абрикос, айва, алича, пальма і ін.). кожен повинен запам’ятати свою назву.

Дитина, що збирає фанти, каже: “Прилетіла пташка і сіла на дуб”. Дуб повинен відповісти: “На дубі трошки поседіла, а потім на березу полетіла”. Береза називає інше дерево і т.д. Хто програв, віддає фант. Наприкінці гри фанти розігруються. Потрібно уважно слідкувати за ходом гри і швидко відповідати. Підказувати не можна.

7. Вправа “Я не можу – я можу – я спробую”

Мета: розвивати мотивацію до навчання.

Інструкція: Якщо дитина відмовляється виконувати якесь завдання, говорячи, що вона точно з ним не впорається, вчитель просить її уявити іншу дитину, яка знає набагато менше, ніж вона, і, дійсно, не може впоратись із завданням (не знає літер, цифр, не вміє говорити). Потім пропонують уявити дитину, яка зуміє впоратись із завданням. Дітей запевнюють, що вони при цьому зможуть, якщо спробують, зробити все правильно. Дитина кладе руки на відкриті долоні дорослого, і весь клас, група говорять “чарівні слова”:

-   “Я не можу…”, - і кожен по черзі каже, чому це завдання важке;

-   “Я можу…”, - діти по черзі кажуть, що вони можуть зробити;

-   “Я спробую і зумію…” – кожен намагається сказати якою мірою він зможе виконати завдання, якщо докладе зусиль. Правильність чи неправильність реплік дітей не коментується, підкреслюється лише, що кожен чогось не вміє, чогось не може, але кожен зуміє, якщо спробує, схоче це зробити і бути не гіршим за інших.

8. Гра “підніми руку”

Мета: виховувати довільність, розвивати навички дотримуватись правил і бути уважним до “однокласників”.

Інструкція: Діти, стоячи, утворюють коло. Вибирають ведучого, який стає посередині кола. Він спокійно ходить по колу, потім зупиняється навпроти одного з гравців голосно вигукує: “Сусід”. Той гравець, до якого звертається ведучий, продовжу стояти, не змінюючи положення. Ведучий повинен зупинятись точно навпроти т дитини, до якої він звертається. Сусіди з боку повинні підняти вгору ту руку, що ближче до обраної дитини. Якщо хтось з дітей, помилився, тобто підняв не ту руку чи забув це зробити, то він стає ведучим. Гравець програє навіть, якщо підняв не ту руку.

9. Гра “Першокласник”

Мета: закріпити знання дітей про те, що потрібно для навчання в школі, виховувати охайність, бажання вчитись, привчати до порядку.

Інструкція: На столі ведучого лежать портфель і кілька різних предметів: ручка, пенал, зошити, книжки, ложка, тарілка, ножиці, щітка, карти. Після нагадування про те, що дитина незабаром піде до школи і буде самостійно складати свої речі, їй пропонують подивитись на розкладені предмети і якомога швидше і охайніше зібрати свій портфель. Гра закінчується, коли дитина складе всі речі і закри портфель. Рахувати до 5.

10. Гра “Чорне – біле не бери, так і ні не говори”

Мета: виховувати зосередженість та збагачувати словниковий запас.

Інструкція: Грати можна у великій групі. Ведучий починає вести з партнером бесіду так, щоб дитина назвала заборонені слова: чорний, білий, так, ні, той хто неправильно відповість, вибуває з гри на деякий час. Відповідати потрібно швидко, всі діти уважно слідкують за виконанням правил. Бесіда має приблизно такий характер:

-   Чи ходив ти коли-небудь у зоопарк?

-   Один раз.

-   Чи бачив ти там ведмедя?

-   Бачив.

-   Він був білий чи чорний?

-   Полярний.

11. День “відкритих дверей”

Мета: знайомити дітей зі школою, школярами, шкільними речами.

Інструкція:

1)         Відвідування кабінетів з математики, української мови та літератури, природознавства, трудового навчання художньої праці, музичного кабінету, спортивної зали.

2)         Знайомство із школярами-початківцями, відвідування відкритого уроку в першому класі з природознавства.

3)         Розповіді дітей 1-2 класів про своє шкільне життя.

4)         Бесіда з дошкільниками про їх враження, що сподобалось, а що ні.

Додаток Б

Бесіда на загальну обізнаність

Мета: розвивати загальну обізнаність дітей.

Інструкція для дорослого: Ви ставите запитання, а дитина відповідає. Час для відповід необмежений, а тому не потрібно поспішати. Дайте малюкові можливість подумати. Якщо він відповів неправильно, нехай подумає ще трохи. За кожну правильну відповідь нараховуються бали (див. “Оцінювання результатів”), які слід занотовувати у квадратиках.

Інструкція для дитини: “Зараз я буду ставити тобі різні запитання, а ти постарайся на них відповісти. Деякі запитання видадуться тобі дуже легкими, деякі – складнішими. Навіть якщо ти не зможеш відповісти на окремі з них, не хвилюйся. Основне, не поспішай і думай гарненько”.

Запитання для бесіди:

1.         Назви своє прізвище, м’я, по батькові.

1.         Назви прізвище, ім’я по батькові мами і тата.

2.         Ти дівчинка чи хлопчик? Ким ти будеш, коли виростеш – жінкою чи чоловіком?

3.         У тебе є брат чи сестра? Хто старший?

4.         Скільки тобі років? А скільки буде через рік? А через два роки?

5.         Зараз ранок чи вечір? (день чи ранок?)

6.         Коли ти снідаєш ввечері чи вранці? А обідаєш – вранці чи вдень? Що буває раніше – обід чи вечеря?

7.          Де ти живеш? Назви свою домашню адресу.

8.          Ким працюють твої тато, мама?

9.          Ти любиш малювати? Якого кольору цей олівець? А сукня?

10.       Яка зараз пора року зима, весна, літо чи осінь? Чому ти так вважаєш?

11.       Коли можна кататись на санках – взимку чи влітку?

12.       Чому сніг буває взимку, а не влітку?

13.       Що роблять листоноша, лікар, вчитель?

14.       Навіщо потрібні в школ дзвоник та парта?

15.       Ти хочеш вчитися в школі?

16.       Покажи своє праве око, ліве вухо. Для чого потрібні очі, вуха?

17.       Яких тварин ти знаєш?

18.       Яких ти знаєш птахів?

19.       Хто більший: корова чи коза? Птах чи бджола? У кого більше лап: у собаки чи у півня?

20.       Що більше: 8 чи 5, 7 чи 3? Порахуй від 3 до 6. Від 9 до 2.

21.       Що потрібно зробити, якщо ненавмисно зламати чужу річ?

Додаток В

Бесіда для учнів 1 класу

1.         Знайомство з учнем (Мене звати … А тебе?).

2.         Скільки тобі років?

3.         Чим ти любиш займатися?

4.         Чи любиш ти ходити до школи? Чому?

5.         Хто твої товариші? З ким ти дружиш

6.         Який урок тобі найбільше подобається? Який урок тобі не подобається?

7.         Який урок тоб подобається більше – письмо чи математика? (Письмо чи читання? Математика чи читання?)

8.         Чи любиш ти слухати, що розповідає учитель? Чи говориш ти із вчителями на перерві? Про що? що ти робиш, щоб учитель був тобою задоволений?

9.         А тобі де більше подобається – у школі чи у дитсадку?

10.      Тобі більше подобається розв’язувати задачі, писати букви, читати чи (назвати особистісне значущу діяльність дитини)?